DIARIO PEDAGÓGICO IV

FECHA: 05/04/2011

INSTITUCIÓN: LUDOTEKA FRANCISCO MIRANDA

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN:

La maestra cooperadora de pre jardín este día decidió que lo mejor era que realizáramos las actividades en su hora de clase, aunque nosotras considerábamos que no era pertinente por lo acordado con la coordinadora, aceptamos, con mucho temor de tener inconvenientes por no seguir las reglas de ésta.

El trabajo en el salón de clases, permitió que los niños no se dispersaran y los pudiéramos acomodar según las actividades a trabajar, pues en el área de juegos es complicado, porque esto hace que ellos se distraigan.

Cómo el tema a trabajar eran los instrumentos musicales les llevamos un video caricaturizado, donde salían los instrumentos, se presentaban y entonaban una melodía; esto no dio el resultado que se esperaba, pues el sonido era muy bajo y los niños se amontonaban para poderlo ver, como algunos no alcanzaban a ver, se dispersaban por el salón.

Este día vimos que había un niño nuevo en el pre jardín, él me llamó mucho la atención porque según lo que decían las maestras y lo que percibimos fue, que no consentía que nos acercáramos a él, no quiso participar en las actividades y siempre estaba lejos. Conversamos con la maestra y nos dijo que el niño al parecer le tenía miedo a la maestra, que no saben que le pudo pasar en el jardín donde estaba antes para que haya ocasionado esto. Cuando la mamá llegó por él aprovechamos a conversar un poco con ella, y nos dijo que el niño en casa era algo grosero y además que no sabe qué pasó con él para que se estuviera comportando de esa forma; igual le dijimos que de pronto era cuestión de que se acostumbrara a estar allí.

Otra de las actividades consistía en realizar una trompeta de papel, los niños debían enrollar el papel formando un cono y pegarlo, les explicamos cómo realizar el rollo, pero les tuvimos que ayudar un poco porque se les dificultó, pero tratamos de hacerlo juntos. Como no los niños iban a comer, pausamos la actividad y continuamos luego. Para decorar la trompeta la maestra los sentó afuera en el corredor, utilizando como estrategia para que se quedaran en un solo lugar, los aros de ula ula, diciéndoles que estas eran casas y que no debían moverse de allí, para la decoración utilizamos mirellas, queríamos que ellos mismos lo hicieran, pero la maestra prefirió ser ella, quien le aplicara el colbón y le pusiera las mirellas.

COMPONENTE TEÓRICO:

Cuando un niño manifiesta temor (miedo), hacia algo o incluso hacia los maestros, como lo manifiesta Hernández Araceli en su libro “puede ser un signo de que necesitan ayuda. Sus miedos son importantes y reales para él, sin olvidar que éstos constituyen una parte normal de la infancia; los temores de los niños están asociados con las áreas de su desarrollo emocional, intelectual y motriz. En estos casos se debe buscar la fuente de su temor y platicar con él al respecto. No es conveniente complacerlo y mimarlo, pues esto empeoraría las cosas” (p. 22- 23. 2002)  

Por otra parte haciendo alusión al papel del maestro en el desarrollo de la expresión artística de los niños, es importante decir que en los primeros años de estos necesitan de un adulto, pero esto no significa que los niños no sea capaces de expresarse por medio del arte. Como indica Brandt Ema, en su texto “respecto a los niños podemos advertir en ellos procesos creadores, posibles de ser fomentados y enriquecidos desde muy pequeños” (2001, p. 9). Además como dice Brandt, “producir desde los lenguajes artísticos implica ofrecer a los niños variadas oportunidades de acción y expresión. Todo proceso de producción permite a los niños probar, improvisar, expresar ideas, explorar, revisar, repetir, adaptándose a distintas situaciones y a nuevos desafíos. El docente desde su rol de mediador, podrá acercar puntos de partida sugerentes para desencadenar las producciones de los niños: buscará problematizar e informar alternativamente, según sea la circunstancia o el momento de trabajo, ayudará a hacer observables los diferentes logros y socialización con el grupo para que sus alumnos avancen en la construcción de nuevos conocimientos de modo que la acción y la reflexión se complementen” (Brandt Ema, 2011. p. 11)            

REFLEXIÓN PERSONAL:

Con respecto al niño que no se acercaba a nosotras, es importante no realizar conjeturas, sin saber que le pudo haber sucedido, pues no podemos asegurar que le haya ocurrido algo en el jardín donde estaba, pues puede ser algún inconveniente que se esté presentando en su hogar, son muchas cosas que pueden estarlo afectando, pero no tenemos la forma de saberlo. Como propósito personal intento establecer una confianza con el niño para que participe de las actividades, aprenda y se sienta a gusto.

Considero también que es muy importante que permitir a los interactuar con los materiales, pues esto hace parte de su aprendizaje, sin importar que se ensucien o que el trabajo no les quede como uno desea.

Bibliografía:

Hernández, Araceli. (2002). Guía vital para padres modernos: actitudes negativas y positivas en niños con problemas conductuales y emocionales. Editorial Limusa.

Brandt, Ema. (2002). Aportes para el debate curricular: Educación plástica visual en el nivel inicial.

DIARIO PEDAGÓGICO V

FECHA: 12/04/2011

INSTITUCIÓN: LUDOTEKA FRANCISCO MIRANDA

“Los lenguajes artísticos: música, plástica, expresión corporal y literatura, portan el alma de nuestra esencia humana, aprehenderlos es una necesidad, disfrutarlos, una aspiración inclaudicable”

Brandt Ema

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN:

Para esta sesión continuamos con el tema de la música, por lo tanto llevamos un musicograma para que los niños interpretaran los instrumentos de acuerdo a lo que éste indicaba, pero a los niños se les dificultó esto, porque todos querían tocar al mismo tiempo, por eso optamos por tratar de que siguieran lo que decía el musicograma, pero al ver que no lo hacían, optamos por darles la libertad de explorar el instrumento que tenían. Después para que se fueran habituando a seguir instrucciones, con un tambor íbamos tocando lento, rápido, y ellos debían caminar según el ritmo o parar cuando nosotras lo hacíamos, en esto lo hicieron muy bien, pues hacían lo que el tambor les indicaba y además les gustaba.

Finalmente realizamos una actividad  donde ellos al escuchar la música, según lo que iban sintiendo pintaban con vinilos en una hoja. Esto les gusto mucho, todos lo realizaron, incluso un niño que en el diario anterior había dicho que les temía a las maestras lo realizó, al principio no quería hacerlo, pero yo cogí pintura con el dedo y comencé a pintar en la hoja para que él viera y así se animó y también comenzó a pintar. Por otra parte se pudo ver que los niños están muy limitados a pintar sólo con pincel, pues cuando les colocamos la hoja y el vinilo para que pintaran, se quedaron esperando el pincel, incluso uno de ellos lo manifestó, al pedirle a mi compañera el pincel, pero ella le indicó que la actividad era con el dedo.

COMPONENTE TEÓRICO:

La música (del griego: μουσική [τέχνη] - mousikē [téchnē], "el arte de las musas") es, según la definición tradicional del término, el arte de organizar sensible y lógicamente una combinación coherente de sonidos y silencios utilizando los principios fundamentales de la melodía, la armonía y el ritmo, mediante la intervención de complejos procesos psico-anímicos.

La música, como toda manifestación artística, es un producto cultural. El fin de este arte es suscitar una experiencia estética en el oyente, y expresar sentimientos, circunstancias, pensamientos o ideas. La música es un estímulo que afecta el campo perceptivo del individuo; así, el flujo sonoro puede cumplir con variadas funciones (entretenimiento, comunicación, ambientación, etc.).

Fue desde este sentido que quisimos realizar la actividad de pintar escuchando música, pues en la medida en que se escucha una melodía, suscita en cada persona algo en especial, hay quienes escuchan música y les provoca bailar, otros se relajan y otros se expresan con ella, según lo que sienten en el momento o sus experiencias vividas.

Este tipo de actividades permite según Brandt Ema “alentar a los niños en sus búsquedas y variedad de resoluciones, valorar sus logros, propiciar el placer de expresarse, lo que será fundamental para que consolide sus posibilidades creativas (2001. p 11)

REFLEXIÓN PERSONAL:

Muchas veces cuando un niño no quiere realizar la actividad, lo dejamos y nos concentramos en otros, pero creo que no nos debemos dar por vencidas tan rápido, debemos buscar la forma para que se anime a realizarla.

Por otra parte debemos procurar que los niños tengan diferentes experiencias con el arte, donde no se habitúen a una sola cosa, la idea es que tengan la oportunidad de sentir las texturas, de disfrutar de eso. Algunas veces los maestros en el afán de que los niños aprendan las reglas sociales, como el pintar de la forma como se “debe”, no los dejamos ser niños y disfrutar de pintarse los dedos, las manos, pintar como ellos quieran, que no siempre sea como le dice la maestra y lo que ella le pide que pinte.

Bibliografía:

Brandt, Ema. (2002). Aportes para el debate curricular: Educación plástica visual en el nivel inicial.

http://es.wikipedia.org/wiki/M%C3%BAsica. 25 de Abril 2011

DIARIO PEDAGÓGICO III

FECHA: 29/03/2011

INSTITUCIÓN: LUDOTEKA FRANCISCO MIRANDA

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN:

A las ocho llegamos a la institución a realizar la primera intervención. La maestra de pre jardín nos preguntó que íbamos a realizar con los niños y le dijimos que íbamos a trabajar las verduras, ante esto ella manifiesta que debemos trabajar los mismos temas que ellas, le dijimos que esto no era lo que había dicho la coordinadora Luz Amparo, pero accedimos a reunirnos con las dos para concretar la forma de trabajar. Al llegar la coordinadora hablamos y llegamos al acuerdo de trabajar los mismos temas de la profesora.

Después de que las maestras y la guía realizaron la bienvenida con los niños, dividieron los grupos y nosotras quedamos con los de pre jardín.

Iniciamos la actividad con la lectura de un poema “Se mató un tomate”, para introducirlos al tema de las verduras. El nivel de atención no fue el esperado, porque trabajamos con ellos afuera debido a tantos juguetes que hay en la ludoteca y esto los dispersaría; aunque algunos estaban interesados por la lectura, no logramos que todos lo estuvieran.

Después de esto nos fuimos para el salón y los sentamos para explicarles la actividad a realizar, pero hacían mucho ruido y no hacían caso. Después la maestra trato de ayudar, pero tampoco le hacían caso. Finalmente les comentamos que ellos iban a realizar una ensalada y les preguntamos si sabían qué era y quién la hacía en casa. Luego, los invitamos a que prepararan ellos mismos la ensalada, para esto colocamos en la mitad de la mesa una coca donde había lechiga previamente desinfectada y cada uno debía coger un pedazo y partirlo en trozos más pequeños.

En esta actividad tampoco participaron todos los niños, algunos prefirieron sentarse en otras mesas y otros se fueron a coger los juguetes, a pesar de que la maestra les decía que fueran a preparar la ensalada con los otros compañeros, ellos no quisieron.

Al finalizar la actividad les dimos los recetarios y crayolas, para que escribieran los pasos para realizar la ensalada. En esta si participaron todos.

Para concluir el trabajo con ellos, mi compañera les leyó un cuento de las verduras. La lectura de este se realizó en las colchonetas que hay en el salón, pero como están cerca de la piscina de bolas, los niños se iban para allá y no prestaban atención.

Cuando terminamos de trabajar con los niños de pre jardín, la coordinadora Luz Amparo, nos dio varias recomendaciones: utilizar canciones para que se adapten a nosotras, colocar mallas para que no se pasen al área de juegos, en vez de llevar una coca para que preparen la ensalada, llevarles a cada uno los ingredientes en un plato para que todos participen. Además nos dijo que los niños estaban en un proceso de inclusión a las normas y por esta razón, es un poco más complicado hacer que realicen las actividades.      

Después de la media mañana, trabajamos con los niños de jardín. Iniciamos con un juego “Conocen a don Matías”, luego con la ayuda de la maestra y la guía del Inder, sentamos a los niños en una ronda y les preguntamos si sabían que era una ensalada, si habían comido y qué ingredientes tiene una ensalada, ellos decían que tenía tomate, limón, repollo, zanahoria, etc.  Y procedimos a leerles el cuento de las verduras, donde le hacíamos preguntas como ¿Por qué estaba preocupada la mamá de la elefantica?, ¿Cómo hacia la elefantica cuando le daban ensalada?, etc.

Los niños de jardín, estuvieron muy atentos al cuento y cuando comenzaban a hablar, la guía le recordaba la norma “cuando alguien habla, se le mira y se le escucha”, de igual forma ellos también la repetían.

Al finalizar el cuento invitamos a los niños a preparar una ensalada, pero en esta ocasión, juntamos cuatro mesas, previamente desinfectadas y en vez de preparar la ensalada en la coca, lo hicieron en las mesas, en esta actividad participaron todos los niños, aunque algunos solo manipularon la lechuga, porque no les gustaba el tomate.

Una vez terminada la actividad de preparar la ensalada, le entregamos a los niños los recetarios para que escribieran “como ellos quisieran” los pasos para realizar la ensalada y los ingredientes que esta tiene, además debían marcar la hoja con sus respectivos nombres. Los niños se mostraron muy interesados en la actividad y como el recetario era el dibujo de una verdura, aprovecharon a pintarlo. En la medida en que iban terminando les preguntábamos que habían escrito.

COMPONENTE TEÓRICO:

Los niños de pre jardín están comenzando el proceso de inclusión en las normas, por esa razón se les dificulta acatar las instrucciones que se les dan, por eso es importante diariamente realizar actividades donde deban seguir instrucciones, además indicarles siempre que cosas pueden o no hacer. Acevedo Annie acerca de esto habla de los limites en el hogar, pero de igual forma se pueden aplicar en la institución, ella sostiene que “todos los seres humanos necesitamos límites, es decir, necesitamos saber dónde y cuándo parar. En la familia, los límites se deben establecer a través de “reglas”. Cada familia debe tener las suyas, de acuerdo con sus creencias y sus prioridades, y no debe haber muchas, porque entonces se amplían las posibilidades de infringirlas. Hay que escoger tres o cuatro básicas que nos permitan convivir y que además sean prioritarias para nosotros. Además es fundamental establecer límites de manera afectuosa. Para ser firmes no hay que ser autoritarios” (Acevedo Annie. p. 91. 2008). Esto mismo se puede aplicar en las instituciones educativas, pues para incluir al niño en las normas no es necesario hacerlas ver como impuestas, sino necesarias para una mejor convivencia, por ejemplo la forma como lo realizan en la Ludoteca Francisco Miranda, es muy buena, puesto que los niños, reconocen la norma como importante y son ellos quienes la recuerdan a sus compañeros cada vez que comenten una falta.   

Por otra parte, haciendo referencia a la inclusión de los niños en la preparación de los alimentos, se considera que es muy importante, porque como lo menciona Pruissen en su libro “el hecho de permitirles participar en la preparación de los alimentos que van a consumir puede incitarlos a comer” (Pruissen Catherine. p, 215. 2002), pero no solo los incita a comer, sino que se puede también motivar al niño, para que a través de un escrito o de sus oralidad cuenten a otros compañeros cómo se realiza la preparación, haciendo quizás que estos se interesen también por ese alimento.  

REFLEXIÓN PERSONAL:

Es importante y enriquecedor, las aportaciones y sugerencias que nos dan las maestras o en este caso la coordinadora, porque precisamente estamos en un proceso de formación, donde la experiencia que ellas tienen, nos puede ayudar a no desmotivarnos, sino que nos impulsa a cambiar la metodología de trabajo o a utilizar otras medidas, para que los niños se interesen por las actividades y no se distraigan tanto.

Bibliografía:

Acevedo, Annie. (2008). La buena crianza: pautas y reflexiones sobre como criar con responsabilidad y alegría. Editorial Norma.

Pruissen, Catherine. (2002). Cómo iniciar y administrar un jardín infantil. Editorial Norma.

DIARIO PEDAGÓGICO II

DIARIO PEDAGÓGICO N. 2

FECHA: 22/03/2011

INSTITUCIÓN: LUDOTEKA FRANCISCO MIRANDA

DESCRIPCIÓN DE LA SITUACIÓN:

A las ocho llegamos a la institución a realizar la segunda observación para realizar el diagnostico. Al llegar me di cuenta que las maestras no sabían que nosotras íbamos a realizar la práctica pedagógica con ellas, pero yo les explique.

En la medida en que iban llegando los niños, los acomodaban en la entrada de la ludoteca para hacer el saludo general. Una de las maestras se queda en la reja recibiendo a los niños y la otra adentro acomodándolos. La que se queda adentro les pregunta a los que faltaron, cuál fue el motivo de su ausencia; luego pregunta si saben quién está de cumpleaños y les comenta que una de sus compañeras está cumpliendo años y que le van a cantar.

Para acomodarlos utilizan canciones como: “1, 2, 3 sentaditos otra vez”, “tris, tras, tris, tras, un poquito para atrás”

Una de las estrategias que utilizan para calmar a los niños, es decirles que va venir una bruja, que los convertirá en sapos, sino se comportan bien.

Después de que han llegado todos los compañeros, proceden a realizar un juego, donde deben hacer como el animal que se mencione en la canción.  Luego la guía les pregunta si saben qué día es y responden que martes, ella les dice que es martes 22 del 2011. Hablan de lo que hicieron el fin de semana y finalmente se dividen por grupos (jardín y pre jardín).

Al culminar el saludo de bienvenida, los niños de pre jardín se van para el salón y los de jardín se quedan en juego libre. Los primero están en un proceso de socialización y de inculcación de normas, mientras que los segundos ya tienen un proceso.

La maestra de pre jardín les muestra a los niños unos títeres de animales y les pregunta cómo se llaman estos y si se pueden tener en la cosa o no. Les dice que si se manejan bien, les presta los títeres. Luego les pintó la carita en forma de gaticos y se prepararon para la media mañana.

Durante la comida los niños suelen hacer mucho ruido, se suben a las mesas, pero las maestras están muy pendientes de ellos y les llaman la atención. Por otra parte hay niños que no se comen lo que les dan o comen un poquito, por lo que a las maestras y a las guías le toca insistirles. Se pudo observar que en algunos casos los niños manifestaban que estaban llenos, antes de que les dieran la comida o decían que ya habían comido en la casa.

La maestra de jardín, nos permitió observar la clase y pudimos ver la metodología que utiliza.

Comenzó con una canción de “la vaca lechera”, luego les preguntó a los niños, lo que decía la canción, les habló de los alimentos que se derivan de la vaca (leche, queso, etc.), y les leyó acerca de la vaca. Pero mientras hacia la clase, una de las niñas estaba haciendo mucho ruido y ella le recordó la norma (todos le ayudaron) “cuando una persona habla, se le mira y se le escucha”. Además para la clase cada vez que hacen ruido o se distraen con otras cosas.

A medida en que trabaja con el texto de la vaca, va evocando en los niños sus conocimientos previos. Después de esto organizó una actividad, donde los niños, organizados por equipos debían disfrazar a uno de los compañeros, de vaca. Ellos se debían poner de acuerdo de quien sería el que se colocaría el disfraz, además a cada uno le asignó una labor (unos pintaban, otros pegaban las manchas de la vaca).

Finalmente se reúnen de nuevo los dos grupos y les dan una fruta.

COMPONENTE TEÓRICO:

Utilizar personajes ficticios para que los niños obedezcan no es algo recomendable, pues ellos pueden creer que ese personaje es real, a esto Piaget lo denomina “animismo”. Rodríguez Raquel basándose en los planteamientos de Piaget, menciona en su libro que “el animismo consiste en atribuir vida e intencionalidad a los cuerpos inanimados” (1997, p. 36). El creer que ese personaje tiene vida o las amenazas para asustar al niño, tiene implicaciones muy serias, como lo manifiesta Canova Francisco “Sería un grave error el recurrir al miedo (“mira, que te vas a enfermar”, “mira que me vas a hacer morir de un infarto”, “veras cómo ninguno va a querer venir a jugar contigo”, etc.) para controlar la conducta del niño: o bien llegará a ser un niño que por desquite y defensa asumirá una actitud de desdén y acabará por burlarse de toda recomendación de los familiares; o, si toma en serio las amenazas, se expondrá a crecer tímido y aprensivo. Es mejor explicar, advertir, pero limitar lo que más se pueda las amenazas” (2002. p, 29)

Por otra parte la actividad que realiza la maestra de jardín activando los conocimientos previos de los niños, es muy importante porque parte de lo que ellos conocen para poder realizar la explicación y que ellos adquieran conocimientos acerca del tema. Referente a la importancia de indagar por los conocimientos previos que tienen los niños, para una mejor comprensión, Maqueo Ana, en su texto toma como referencia una cita de Cooper, quien indica acerca de los conocimientos previos que “los especialistas en el tema de la lectura postulan la necesidad de que el maestro garantice al sujeto lector la información previa necesaria para comprender el trozo seleccionado, en el contexto de una lección lectora dirigida” (Maqueo Ana: 216, 2006, citando a Cooper: 107, 108).

REFLEXIÓN PERSONAL:

La metodología de trabajo de la maestra de jardín me parece muy interesante, pienso que hay mucho que nos pueden aportar para nuestro quehacer como maestras, además porque están trabajando en conjunto con el Inder y FAN, quienes buscan una educación integral para los niños y niñas, con ideas muy innovadoras alejadas de la enseñanza tradicional.

Es muy interesante también la forma como ingresan a los niños a la norma, a través de cantos y dichos, es algo que podemos retomar en nuestro trabajo con los niños.   

En cuanto a la amenaza con “la bruja” para que los niños hagan caso, considero que no es correcto realizarlo porque en vez de formar niños seguros, capaces, con autoestima, responsables, se formaran niños temerosos, que no hacen las cosas por aprender, sino por temor a que la bruja lo convierta en algo o se lo lleve lejos de las personas que ama.

 Bibliografía:

Restrepo, Raquel. (1997). Desarrollo cognitivo y aprendizaje temprano: la lengua escrita en la Educación Infantil. Universidad de Oviedo.

Canova, Francisco. (2002). Psicología evolutiva del niño 6- 12 años. San Pablo Colombia.

Maqueo, Ana. (2006). Lengua, aprendizaje y enseñanza: el enfoque comunicativo: de la teoría a la práctica. Editorial Limusa.

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

INVESTIGACIÓN ACCIÓN

El término investigación – acción fue propuesto por primera vez en 1946 por el autor Kurt Lewin. Se trata de una forma de investigación para enlazar el enfoque experimental de la ciencia social con programas de acción social que respondan a los problemas sociales principales. Mediante la investigación–acción se pretende tratar de forma simultánea conocimientos y cambios sociales, de manera que se unan la teoría y la práctica.

El concepto tradicional de investigación-acción proviene del modelo Lewin de las tres etapas del cambio social: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. El proceso consiste en:

·         Insatisfacción con el actual estado de cosas.

·         Identificación de un área problemática;

·         Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción;

·         Formulación de varias hipótesis;

·         Selección de una hipótesis;

·         Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis

·         Evaluación de los efectos de la acción

·         Generalizaciones.

Lewin esencialmente sugería que las tres características más importantes de la investigación acción moderna eran: Su carácter participativo, su impulso democrático y su contribución simultánea al conocimiento en las ciencias sociales.

Modelo de Lewin:

Describió la investigación acción como ciclos de acción reflexiva. Cada ciclo se compone de una serie de pasos: planificación, acción y evaluación de la acción. Comienza con una idea general sobre un tema de interés sobre el que se elabora un plan de acción. Se hace un reconocimiento del plan, sus posibilidades y limitaciones, se lleva a cabo el primer paso de acción y se evalúa su resultado. El plan general es revisado a la luz de la información y se planifica el segundo paso de acción sobre la base del primero.

Historia:

El inicio del primer tipo o primera aplicación a la educación puede situarse a finales de la década del 40 cuando Stephen Corey y otros lanzaron en la Universidad de Columbia -donde Kurt Lewin había abogado por la I-A- el movimiento por un maestro investigador. En 1953 Corey, profesor del Teachers´College of Columbia University, publicó, junto con otros profesores de esta universidad, una obra sobre I-A como método para mejorar las prácticas escolares. Corey concibió este método como aquellos procesos investigativos conducidos por grupos de maestros en su escuela tendientes a comprender su práctica educativa y transformarla. Más concretamente la definió como el «estudio realizado por colegas, en un ambiente escolar, de los resultados de actividades para mejorar la instrucción». Este profesor de la Universidad de Columbia, influenciado por el pensamiento de su colega Kurt Lewin, hizo hincapié en las conexiones existentes entre la investigación social y los movimientos sociales de la época. Aunque fue la primera aplicación de la I-A a la educación e incluyó la investigación sobre el desarrollo del currículo, todavía no puede hablarse en sí de la aplicación a la transformación de la práctica pedagógica del maestro.

Stephen Kemmis, de la Universidad de Deakin, Australia, ha pensado la I-A como actividad colectiva que propende la transformación de procesos educativos asociados a procesos sociales y en definitiva por el mejoramiento social (Kemmis and Mctaggart, 1988).

El segundo tipo o segunda aplicación, puede remontarse, en forma más contundente, a la década del 70 cuando Stenhouse, reformador del currículo de las humanidades en Inglaterra, clamó por una investigación educativa naturalística, no positivista, centrada en el interior de la escuela y de los procesos educativos y realizada por los practicantes de la educación, los maestros (Stenhouse, 1993). Su alumno y colaborador,  John Elliot, ha continuado esta línea y ha publicado una obra sobre La Investigación-Acción en Educación (1994) en la que fundamenta esta propuesta. Elliot subraya que la I-A aplicada a la educación tiene que ver con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los docentes, más que con problemas teóricos definidos por investigadores dentro de un área del conocimiento. Según Stenhouse y Elliot (1993; 1994), la docencia no es una actividad realizada por los maestros, y la investigación sobre la enseñanza otra actividad llevada a cabo por investigadores externos y de otras disciplinas.

http://es.wikipedia.org/wiki/Investigaci%C3%B3n-acci%C3%B3n

Latorre, Antonio (2003). La investigación acción: conocer y cambiar la práctica educativa. Grao

LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EDUCATIVA

Tomado de: http://redalyc.uaemex.mx/pdf/834/83400706.pdf
 y de http://www.rieoei.org/deloslectores/370Restrepo.PDF

Investigación acción Educativa:

Desde sus inicios, la investigación acción se orientó más a la transformación o descubrimiento de conocimiento nuevo. Kurt Lewin, propone de esta metodología, hacia finales de la década de los cuarenta expuso las tres fases, que han subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigación acción, a saber: reflexión acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos relacionados con la situación; planeación y aplicación de acciones renovadoras, acompañadas también de captura de datos sobre la aplicación de la acción, e investigación acerca de la efectividad de estas acciones (Restrepo Bernardo 2004, citando a Smith 2001, p. 7 – 8). El punto de partida es el diagnostico acerca de la práctica social problemática.

Se desarrolló una variante, la cual es la investigación acción pedagógica, donde su aplicación es a la investigación de la práctica pedagógica propiamente dicha.

El docente en su práctica pedagógica, experimentan tensiones, por  la dificultad de armonizar la teoría pedagógica con la realidad social de los grupos de estudiantes. Es ahí donde la investigación acción pedagógica le sirve de compañera “iluminadora” (Restrepo Bernardo, 2004, p. 8)

Al iniciar la práctica el docente se ve evocado a deconstruir su práctica inicial, en busca de un saber hacer más acorde con la realidad de las escuelas y colegios y con las expectativas y problemáticas que los estudiantes experimentan. La investigación acción pedagógica ofrece una gran ayuda a los maestros en esas tensiones que tienen y esa solución comienza, con la crítica a la propia práctica, a través de una reflexión profunda acerca del quehacer pedagógico, las teorías que presiden dicho actuar y la situación que viven los estudiantes. Esta fase de deconstrucción es un proceso que trasciende la misma crítica, que va más allá de un autoexamen de la práctica, para entrar en diálogos más amplios, con componentes que explican la razón de ser de las tensiones que la práctica enfrenta (Restrepo Bernardo 2004, p. 8)

La deconstrucción de la práctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensión absoluta de la estructura de la práctica, sus fundamentos teóricos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedagógico que explica dicha práctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformación. Sólo si se ha realizado una deconstrucción sólida es posible avanzar hacia una reconstrucción promisoria de la práctica, en la que se dé una transformación a la vez intelectual y tecnológica.

La segunda fase de la investigación acción pedagógica es la reconstrucción de la práctica, la propuesta de una práctica alternativa más efectiva. Conocidas las falencias de la práctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseño de una práctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la fase crítica de la práctica que se deconstruye. La deconstrucción demanda búsqueda y lectura de concepciones pedagógicas que circulan ene l medio académico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptación, que ponga a dialogar una vez más la teoría y la práctica, diálogo del cual debe salir un saber pedagógico subjetivo, individual, funcional, un saber práctico para el docente que lo teje, al son de la propia experimentación (Restrepo Bernardo, 2004, p. 9)

Como se pudo observar en la segunda fase sale una nueva práctica, donde se apoya la teoría con la práctica.

Finalmente llega la fase tres, donde se realiza la evaluación de la efectividad de la práctica reconstruida. Se monta la nueva práctica y se deja actuar por cierto tiempo, acompañando su accionar con notas del diario de campo y se juzga el éxito de la transformación (Restrepo Bernardo, p. 7)

INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA

Tomado de:

http://seminariosdetesis.blogspot.com/2008/04/investigacin-11-la-investigacin-accin.html

Historia:

"La investigación IAP nació en oposición al modelo vertical de investigación, desarrollo y modernización que los países pretendían introducir en el "tercer mundo". A diferencia de la pretensión histórica de negar la cultura popular para cimentar el poder de una clase, de Estado, o de una cultura superior, en la IAP se busca crear las condiciones para un análisis profundo que rescate los elementos valiosos de la cultura popular, no sólo con el fin de conservarlos, sino para que basándose en ellos, seguir creando formas propias de acción que expresen sus valores, opciones políticas y de desarrollo.

Otro hecho que contribuyó al surgimiento de la IAP en Latinoamérica se refiere a la politización del ámbito académico universitario. Se cayó en la cuenta de que toda praxis social -incluida la investigación- es una praxis política.

Asimismo, la IAP se erige como respuesta al vacío existente entre la actividad del investigador y sus intereses políticos y la población (los marginados) puesto que las estrategias clásicas de estudio no tienen efectos sobre la realidad social, haciéndola más justa y equitativa.

¿Qué es la investigación acción participativa (IAP)?

En términos generales se puede decir que la investigación acción participativa es un método que involucra a los supuestos beneficiarios de la misma en el proceso de producción de conocimientos, es decir, considera a las personas estudiadas como si fueran investigadores, por lo cual este método de investigación conlleva intrínsecamente un proceso de aprendizaje. De manera muy sintética, podría decirse que la investigación participativa es investigación, educación-aprendizaje y acción. Así parece entenderla Joao Bosco Pinto (1977) cuando dice: “La investigación participante es en sí misma es un método social y un poderoso instrumento de concientización”.

Grossi (1984), la define como “"enfoque mediante el que se pretende la plena participación de la comunidad en el análisis de su propia realidad, con objeto de promover la transformación social para el beneficio de los participantes de la investigación a nivel de la comunidad.....Es una actividad educativa, de investigación y de acción social"

Hay tres momentos de la realidad que se analizan en una IAP: los procesos objetivos, las formas como las personas y grupos perciben estos procesos, y las experiencias vivenciales que tienen en torno a ellos. Sin embargo, el rasgo más distintivo o privativo de la IAP se cifra en el hecho de que las personas que investigan participan en la investigación son también aquellas a quienes se va a investigar, y los beneficiarios directos de la investigación.

Por otro lado, el estudio de los fenómenos concretos sociales (hechos y procesos) se puede realizar a través de la comparación en la dimensión histórica y en la dimensión estructural, o sea, la comparación en el tiempo de una situación social, y la comparación de las relaciones económicas, sociales y culturales dentro de la sociedad global de que forma parte. El papel del investigador es contribuir a la formulación de teorías que expliquen la realidad social desde su perspectiva histórica, y traducir estas teorías hacia la realidad concreta de los grupos con que se trabaja. Asimismo, participa en la investigación de la realidad concreta de los grupos y comunidades para aportar a la interpretación objetiva de la misma y a la formulación de acciones para transformarla.

Algunas características

Entre los rasgos más distintivos del método y la estrategia empleada en la investigación participativa se pueden mencionar:

1. La investigación participativa puede ser caracterizada como una investigación principalmente cualitativa en la que se pueden contemplar los elementos cuantitativos, pero siempre dentro del contexto de una problemática cualitativa.

2. La IAP es la producción de conocimientos sobre la base de una concomitancia dialéctica entre los sujetos y la objetividad, entre las estructuras objetivas y la manera en que se perciben a sí mismos y la relación con estas estructuras.

3. Se pueden utilizar diferentes técnicas e instrumentos, pero la selección y el empleo debe hacerse bajo criterios propios.

4. La IAP, a diferencia de otras metodologías, incluye en el proceso de investigación su por qué y para qué; su sentido y objetivo; la transformación con miras a que una colectividad tenga mayor control y autogestión sobre sí misma. Propone integrar conocimiento popular y científico, está abierta a todo tipo de visión de la realidad, por ello, todo puede ser sujeto de análisis y comprensión. El investigador participativo cree fervientemente en que sólo entendiendo y aprehendiendo el conocimiento popular con toda su complejidad podemos acceder al conocimiento científico de lo social.

5. En la IAP no se estudian los problemas separados de su dimensión interrelacional e histórica. El proceso de investigación participativa es un proceso dialéctico, un diálogo a través del tiempo y no una imagen estática de un punto en el tiempo.

6. La participación en este método se visualiza en el diseño y la ejecución de la investigación, pero también en el aprovechamiento de los resultados para las acciones, por parte de los sujetos.

Otras de las características privativas de la IAP, puestas de relieve por autores como Bud Hall (1978) y Jean Pierre Vielle (1978) son: la IAP involucra a toda la comunidad y a lo largo de todo el proceso, razón por la cual esta última puede beneficiarse inmediata y directamente tanto del proceso como de sus resultados; el proceso de investigación participativa se considera como parte de la experiencia educativa que sirve para establecer las necesidades de la comunidad y para aumentar la conciencia y el compromiso dentro de esta; la finalidad de la IAP es la liberación del potencial creador y la movilización de los recursos humanos para la solución de los problemas sociales y la transformación de la realidad; tiene implicancias ideológicas, es la búsqueda de un conocimiento intersubjetivo, etc...

Leiva Fernando (Seminarios de tesis 2008)

PLANEACIÓN II

PLANEACIÓN 2

Lugar de práctica	Ludoteca Francisco Miranda, Programa Buen comienzo
Maestras en formación	Claudia Rojas Natalia Patiño Uribe
Sesión # 4	Intervención
Fecha	5 de abril de 2011
Tema	Los instrumentos musicales
Objetivo para la sesión	Demostrar que los  instrumentos musicales  son medio de expresión oral y corporal.
Método	Elaboración conjunta: Inductivo-deductivo
Contenidos	Conceptuales: Sonido		Logro: Reconoce el sonido en el uso de algunos instrumentos musicales Indicador: observa un video de instrumentos musicales e interactúa con algunos realizados en la sesión, experimentando su sonido
	Procedimentales: Elaboración de una trompeta		Logro: Emplea las instrucciones para elaborar una trompeta Indicador: Solicita indicaciones para la utilización de la cartulina y los botones
	Actitudinales: Respeto por la palabra ajena		Logro: Escucha las instrucciones Respeta el turno para hablar Indicador: Se dedica con interés en la ejecución de su trabajo: la trompeta No interrumpe la palabra ajena Respeta la palabra ajena
Reporte y descripción de los momentos de la jornada escolar
ABC	-       Saludo con canción “ Buenos días”
Actividad de proyecto o actividad central	Momento de exploración: Exploración del sonido de la trompeta, las claves y el que emite la lengua al golpear con los dientes		Tiempo	Lugar
			5 minutos	Salón de juegos
	Investigación dirigida: Arreglo musical		Tiempo	Lugar
			10 minutos	Salón de juegos
	Actividades de construcción conceptual: -Elaboración de una trompeta de papel -video de sonidos de instrumentos musicales		Tiempo	Lugar
			10 minutos 5 minutos	Salón de juegos Salón de juegos
Actividad grupal	-video de sonidos de instrumentos -Instrucciones para la elaboración de una trompeta de papel
Medios	Audiovisuales	Impresos
	Computador	Ninguno
	Consumo	Locativos
	Cartulina, colbóm, botones	Salón de juegos
Anexo 1: Canción: “Buenos días” Buenos días, ricos días vamos todos a empezar. Buenos días, ricos días nos vamos a saludar. y al terminar se saluda al compañero del lado